{"id":3237,"date":"2019-02-25T09:58:11","date_gmt":"2019-02-25T08:58:11","guid":{"rendered":"http:\/\/5.249.146.118\/condorcet-ripensare-la-scuola\/"},"modified":"2019-02-25T09:58:11","modified_gmt":"2019-02-25T08:58:11","slug":"condorcet-ripensare-la-scuola","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/nuovi-lavori.it\/index.php\/condorcet-ripensare-la-scuola\/","title":{"rendered":"Condorcet. Ripensare la scuola"},"content":{"rendered":"

La scuola \u00e8 scomparsa dai radar della politica. Dopo due-tre anni di aspri conflitti intorno alla Buona scuola<\/em>, il nuovo governo Lega-Cinquestelle l\u2019ha messa in secondo piano. Ha affrontato pochi problemi circoscritti, smontando qua e l\u00e0 alcune cose fatte dal governo precedente, ma non ha messo in cantiere un progetto di riforma, n\u00e9 investimenti significativi. Le priorit\u00e0 sono altre: reddito di cittadinanza, pensioni, immigrazione ecc. Del resto, le divisioni aperte dalla Buona scuola<\/em> sembrano avere \u201cscottato\u201d chi si occupa di politica scolastica. Sembra quasi che si abbia paura di sollevare lo sguardo, di impostare i problemi da un punto di vista generale, di sistema. Per evitare nuovi conflitti. Cos\u00ec ci stiamo inabissando lentamente. Stiamo perdendo una prospettiva, in un difficile momento di crisi della scuola italiana. Inoltre, questa sorta di rimozione nasconde un altro problema: la necessit\u00e0 di ricostruire una visione dell\u2019istruzione dal basso<\/em>, cio\u00e8 non direttamente dall\u2019iniziativa politica, come \u00e8 successo con le ultime riforme, ma dall\u2019opinione pubblica, da un consenso cresciuto lentamente intorno a un progetto condiviso.<\/p>\n

Da una esigenza di questo tipo nasce Condorcet<\/em>. Dietro questo nome si raccoglie un gruppo di docenti, dirigenti scolastici, genitori, esperti e appassionati di scuola che vuole aprire un dibattito su un progetto ambizioso di riforma della scuola. Meglio: su alcune riforme necessarie alla scuola italiana.<\/span><\/p>\n

Andiamo per ordine. Prima di tutto, il nome. Condorcet \u00e8 stato, durante la Rivoluzione francese, l\u2019ispiratore del primo grande progetto di istruzione pubblica e democratica, fondata sull\u2019eguaglianza delle opportunit\u00e0 per tutti. Rappresenta quindi l\u2019idea di una scuola che realizza le precondizioni sociali dell\u2019eguaglianza: \u201cstabilire tra i cittadini una eguaglianza di fatto e rendere reale l\u2019eguaglianza politica riconosciuta dalla legge. Questo deve essere il primo obbiettivo di una istruzione nazionale e, da questo punto di vista, essa \u00e8 per il potere pubblico un dovere di giustizia\u201d (Condorcet, Rapporto sull\u2019istruzione pubblica<\/em>, 1792). Questo \u00e8 ancora il compito della scuola.<\/span><\/p>\n

La prospettiva politica del nostro progetto si ispira direttamente alla spinta propulsiva dell\u2019idea di eguaglianza nata dalla Rivoluzione francese. Il presupposto \u00e8 infatti questo: la scuola italiana, in questo momento, sta vivendo una crisi di crescita, determinata dal passaggio definitivo alla scolarizzazione di massa. Questo dato non \u00e8 percepito a sufficienza. Si tende a pensare che la scolarizzazione di massa sia stata raggiunta, in Italia, gi\u00e0 da decenni, e che ne stiamo gestendo le trasformazioni. Non \u00e8 cos\u00ec. Il passaggio definitivo alla scuola di massa \u00e8 avvenuto negli anni duemila, non prima. Ancora nel 1991, il tasso di scolarizzazione tra i 14 e i 18 anni era del 68% circa; solo nel 2002 supera il 90%, e oggi siamo intorno al 93% (ultimo dato disponibile, 2015). Ci\u00f2 spiega le difficolt\u00e0 e le tensioni della scuola italiana negli ultimi anni: si \u00e8 trovata ad accogliere ragazze e ragazzi che prima ne restavano fuori. Questo per\u00f2 \u00e8 avvenuto all\u2019interno di strutture troppo rigide, rimaste ancorate a una modello storico poco inclusivo. Insomma: la scuola italiana \u00e8 arrivata impreparata alla scolarizzazione di massa, e fa ancora fatica a diventare democratica e inclusiva.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Occorre superare delle rigidit\u00e0 ereditate dal passato, e fare alcune riforme che sono state rimandate per troppo tempo. Condorcet<\/em> ha individuato quattro riforme \u201cincompiute\u201d, quattro interventi necessari, che pi\u00f9 volte nel passato sono stati affrontati, ma non realizzati fino in fondo.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

1. La riforma dei cicli e l\u2019abolizione delle bocciature<\/strong>. Nel 1962 \u00e8 stata introdotta la Scuola media unificata, che ha dato una spinta decisiva alla democratizzazione dell\u2019istruzione perch\u00e9 ha ridotto la selettivit\u00e0 del sistema, unificando il percorso di formazione nel primo ciclo. Dopo, si \u00e8 iniziato a parlare di riformare la scuola media superiore, fin dagli anni settanta: si \u00e8 parlato di ridurre la forte differenziazione del sistema, di unificare il primo biennio ecc. Tutti questi progetti non hanno portato a niente, se non a un fiorire di sperimentazioni dagli anni ottanta. Nel 2000 \u00e8 stata tentata finalmente da Berlinguer la riforma dei cicli, gi\u00e0 in ritardo, ed \u00e8 fallita come sappiamo. Le riforme Moratti e Gelmini hanno preservato la struttura fortemente differenziata, a partire dai 14 anni, delle nostre scuole superiori. Invece i problemi pi\u00f9 gravi si annidano proprio l\u00ec. \u00c8 tra la scuola media e i primi anni delle superiori che si concentrano i pi\u00f9 alti tassi di dispersione. Un primo punto debole \u00e8 il passaggio dalla scuola primaria a una scuola media ancora spesso concepita come un liceo \u201cin minore\u201d, con troppe discipline e una didattica a volte tradizionale: un salto troppo forte. Ed \u00e8 ancora pi\u00f9 forte quello verso le scuole superiori, rigidamente distinte per indirizzi, fortemente disciplinari, in un periodo in cui il ciclo dell\u2019adolescenza non si \u00e8 ancora concluso, e dentro l\u2019obbligo scolastico.<\/span><\/p>\n

La proposta di Condorcet<\/em> \u00e8 di rilanciare la riforma dei cicli, con questo schema: un primo ciclo unitario, dai 6 ai 15 o 16 anni, caratterizzato dallo studio degli assi fondamentali (linguistico, storico, scientifico, matematico), con due sottocicli, il primo dedicato ai saperi di base, il secondo all\u2019approfondimento di questi assi disciplinari, senza la dispersione in tante materie. Dopo, un secondo ciclo triennale, con materie in parte opzionali.<\/span><\/p>\n

Collegata a questa riforma, la proposta di abolire le ripetenze (cio\u00e8 la ripetizione dell\u2019intero anno in caso di bocciatura), in modo differenziato<\/strong>. Nel primo ciclo, si propone di abolirle totalmente, trasformando in norma l\u2019attuale situazione di fatto. Nel secondo ciclo, proponiamo di abolire le ripetenze dell\u2019anno intero, ma non le bocciature nelle singole materie: gli studenti che, alla fine di un anno, non hanno raggiunto i livelli di apprendimento previsti vengono \u201cbocciati\u201d solo nella singola materia, e ripetono solo quella; se non la vogliono ripetere, possono fare un esame di recupero a settembre. Alla fine del percorso, verranno certificate le competenze effettivamente acquisite.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

2. La seconda proposta riguarda il rapporto tra la scuola e il mondo del lavoro<\/strong>. Questo rapporto continua a essere problematico, come mostra la vicenda contrastata dell\u2019alternanza scuola-lavoro. La prima cosa da fare \u00e8 un rovesciamento di prospettiva: bisogna abbandonare l\u2019idea che, nel percorso di una persona, ci sia prima la formazione e poi il lavoro, in sequenza. La formazione deve essere garantita sempre, e il lavoro non deve essere estraneo alla formazione iniziale, a partire da un certo momento. Va anche combattuto un pregiudizio \u201cdi sinistra\u201d: l\u2019idea che preoccuparsi del rapporto con il mercato del lavoro, da parte del sistema di istruzione, significhi piegare questo alle esigenze del mercato. Non \u00e8 cos\u00ec. Se la scuola, dopo il primo ciclo, non si pone il problema del rapporto con il mondo del lavoro, fa una scelta socialmente iniqua: lascia al suo destino proprio i soggetti pi\u00f9 deboli, perch\u00e9 chi si trova in alto nella scala sociale ha abbastanza capitale culturale e sociale per trovare un buon lavoro anche se la scuola non l\u2019ha aiutato. L\u2019obbiettivo deve essere raggiunto con una prospettiva di sistema, non basta parlare solo di alternanza scuola-lavoro. A questa, che va inserita in modo sensato nel triennio del secondo ciclo, vanno affiancati altri elementi strutturali: un sistema di istruzione e formazione professionale robusto e diffuso su tutto il territorio; una istruzione tecnica superiore, di terzo ciclo, che copra la formazione tecnica post-diploma, in una paese in cui ancora, dopo il diploma, o si va all\u2019universit\u00e0 o si va a lavorare; un sistema nazionale di istruzione degli adulti che copra i bisogni culturali e formativi di tutta la popolazione in tutte le fasce di et\u00e0. Quest\u2019ultima \u00e8 la battaglia pi\u00f9 importante: l\u2019arretratezza italiana sull\u2019istruzione degli adulti \u00e8 il suo peccato pi\u00f9 grave.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

3. Un terzo terreno di intervento \u00e8 la professione docente<\/strong>. La qualit\u00e0 degli insegnanti \u00e8 un fattore determinante per la scuola. Il lavoro di insegnante deve essere frutto di una scelta consapevole, non di \u201cseconde scelte\u201d pi\u00f9 o meno riuscite. Serve quindi una formazione in ingresso seria e impegnativa, con concorsi selettivi; ma per affrontare queste selezione, gli aspiranti docenti devono sapere che il loro lavoro avr\u00e0 un riconoscimento sociale e\u00a0prospettive di miglioramento e di crescita. Per ottenere questi risultati, si deve introdurre la carriera dei docenti. O meglio le carriere: si devono differenziare diversi livelli di professionalit\u00e0, legati alle diverse esigenze delle istituzioni scolastiche. L\u2019accesso ai livelli superiori delle carriere docenti (che possono riguardare attivit\u00e0 di formazione dei docenti, di coordinamento didattico, di coordinamento e responsabilit\u00e0 organizzative ecc.) avviene volontariamente, sulla base di selezioni di natura concorsuale (per quanto da definire in modo aperto e decentrato), in cui conta il curriculum del docente, oltre al meccanismo di selezione. In questo curriculum dovrebbero trovarsi anche le valutazioni dei singoli docenti, da introdurre in qualche modo.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

4. Infine, l\u2019autonomia delle scuole<\/strong>. Quest\u2019anno ricorre il ventesimo anniversario della legge sull\u2019autonomia scolastica, legata sempre alle riforme di Berlinguer. In teoria, le scuole italiane hanno gi\u00e0 preso il cammino dell\u2019autonomia. In realt\u00e0, le cose vanno in senso inverso. Le scuole continuano a essere bombardate da prescrizioni amministrative maniacali fin nel dettaglio, in ogni ambito della loro vita quotidiana: sicurezza, gestione finanziaria, gestione degli spazi, didattica. Il ministero riesce a trasformare in circolari ossessive qualsiasi legge pensata pi\u00f9 o meno a maglie larghe. Tutto questo in un contesto generale in cui alcune aree fondamentali (il personale e gli edifici) sono sottratti per legge all\u2019autonomia delle scuole. Dall\u2019altro lato, la mentalit\u00e0 di molti docenti e dirigenti scolastici \u00e8 rimasta quella di chi \u201caspetta la circolare\u201d: anche quando l\u2019autonomia c\u2019\u00e8 e si pu\u00f2 sfruttare, non lo si fa, si aspetta l\u2019indicazione dall\u2019alto, ci si adagia. Una reazione in fondo razionale all\u2019irrazionalit\u00e0 dei vincoli imposti dall\u2019alto. Cos\u00ec l\u2019autonomia scolastica ha prodotto solo i suoi effetti collaterali negativi: una moltiplicazione di \u201cprogetti\u201d, che spesso non incidono realmente sulla didattica quotidiana, una superficiale variet\u00e0 da scuola a scuola, che non avvantaggia i pi\u00f9 svantaggiati. Ci vuole invece una vera autonomia gestionale, che liberi i dirigenti da eccessi di responsabilit\u00e0, in campo civile e penale; che dia loro la possibilit\u00e0 di amministrare liberamente risorse e edifici; che permetta di scegliere e coordinare in modo intelligente il personale, docente e non. Si deve passare insomma da una astratta autonomia scolastica a\u00a0scuole realmente autonome.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

[Il <\/em>manifesto completo<\/em><\/span><\/a> di Condorcet si trova sul <\/em>sito<\/em><\/span><\/a>. Condorcet \u00e8 un gruppo aperto che si fonda sull\u2019idea di una partecipazione diffusa, a partire dalle scuole e dagli ambienti a noi pi\u00f9 vicini. Per questo cerchiamo di allargare la nostra rete raccogliendo adesioni in tutta Italia. Chi vuole aderire pu\u00f2 farlo direttamente, sempre dal sito, a questo <\/em>link<\/em><\/span><\/a>. Abbiamo anche una pagina facebook: <\/em>Condorcet Ripensare la scuola<\/em><\/span><\/a>.<\/em><\/span><\/p>\n

*Da rivista Il Mulino 18\/02\/2019<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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