{"id":3813,"date":"2020-05-19T09:25:07","date_gmt":"2020-05-19T07:25:07","guid":{"rendered":"http:\/\/5.249.146.118\/poverta-educativa-prima-e-durante-il-covid-19\/"},"modified":"2020-05-19T09:25:07","modified_gmt":"2020-05-19T07:25:07","slug":"poverta-educativa-prima-e-durante-il-covid-19","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/nuovi-lavori.it\/index.php\/poverta-educativa-prima-e-durante-il-covid-19\/","title":{"rendered":"Povert\u00e0 educativa, prima e durante il Covid-19"},"content":{"rendered":"<p style=\"text-align: justify;\"><span>Prima del Covid-19.<br \/><\/span>L\u2019esclusione precoce dall\u2019educazione e la povert\u00e0 minorile sono massicciamente presenti nel nostro Paese ben prima di questa crisi, in modo strutturale. Esclusione e povert\u00e0 dei minori chiamano in causa i contesti multi-fattoriali dell\u2019esclusione, secondo trame assai complesse.\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>\u00c8 utile, per costruire una riflessione ben fondata, partire da un punto: il fallimento scolastico e formativo dei\/lle bambini\/e e dei\/lle ragazzi\/e. Per quanto riguarda il tasso di dispersione scolastica la nostra situazione \u00e8 migliorata molto lentamente negli ultimi lustri: dal 20,8% del 2006 al 13,3 del 2016(1). Il miglioramento \u00e8 avvenuto in modo disomogeneo, con una differenziazione di genere (donne intorno al 12%, uomini oltre il 16%) e forti differenze tra le diverse regioni rispetto al raggiungimento dell&#8217;obiettivo, stabilito dall&#8217;UE (2) , del 10% entro l&#8217;anno 2020: si va dal + 14 % rispetto al traguardo UE (24% di abbandoni) di Sicilia e Sardegna al + 9 % della Campania (23% di abbandoni), con punte pi\u00f9 alte per le aree metropolitane al &#8211; 2% del Veneto (8% di abbandoni), ecc.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Quel che viene misurato \u00e8 la percentuale di <em>ELET &#8211;<\/em> <em>early leavers from education and training<\/em>: i ragazzi e le ragazze che, ben oltre l\u2019et\u00e0 canonica, a 24 anni, non hanno in tasca una licenza di scuola superiore n\u00e9 una qualifica professionale spendibile sul mercato legale del lavoro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Vi \u00e8 stato un miglioramento riguardo a numero di persone che terminano un corso di studi e, tuttavia, la situazione resta estremamente critica \u2013 come una febbre che non demorde &#8211; per il concentrarsi di tre elementi che, insieme, disegnano una crisi strutturale:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span>&#8211; alti tassi di abbandono scolastico vero e proprio uniti a molte ripetenze,<\/span><\/li>\n<li>&#8211; alto numero di ragazzi che, anche quando promossi, hanno bassi livelli nelle conoscenze relative a matematica di base, lettura e comprensione dei testi, scrittura funzionale, orientamento di base in relazione al mondo delle scienze, ai riferimenti spazio-temporali storico geografici (sono acquisizioni irrinunciabili ai fini dello sviluppo sociale e personale nonch\u00e9 per entrare con una qualche dignit\u00e0 nel mercato del lavoro e per esercitare la cittadinanza e che vengono registrate con seriet\u00e0 metodologica e costanza nel tempo sia sulla generalit\u00e0 della popolazione \u2013 INVALSI &#8211; sia su base campionaria molto rigorosamente sorvegliata &#8211;\u00a0 OCSE- Pisa e OCSE Piaac)(3), \u00a0<\/li>\n<li><span>&#8211; forte concentrazione della povert\u00e0 educativa minorile secondo l\u2019<em>Indice di povert\u00e0 educativa (IPE)(4), <\/em>intesa sia come condizione di povert\u00e0 multidimensionale all\u2019inizio della vita sia come prolungamento dell\u2019esclusione per mancanza o debolezza di politiche e dispositivi compensativi presenti davvero e costanti nel tempo(5).<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>L\u2019arcipelago &#8211; fortemente differenziato al proprio interno &#8211; del fallimento formativo ed educativo \u00e8 concentrato l\u00ec dove ci sono bambini e ragazzi poveri. Prima di questa crisi ne sono, cos\u00ec, potenzialmente coinvolti 1.300.000 bambini e ragazzi in povert\u00e0 assoluta e altri 2.300.000 in povert\u00e0 relativa(6) che, nella loro vita concreta e quotidiana tra casa, quartiere e scuola conoscono alti tassi di povert\u00e0 della famiglia, prevalenza di redditi bassi e elevato tasso di disoccupazione, lavoro precario e al nero nella famiglia e nel contesto allargato,\u00a0 bassissimo tasso di donne che lavorano, spesa sociale molto minore della media, alto tasso di genitori con basso livello di istruzione, livelli bassi di consumo, fruizione bassa di servizi culturali e sportivo-ricreativi (% di minori tra i 6 e 17 anni che non hanno svolto 4 o pi\u00f9 attivit\u00e0 ricreative e culturali tra 7 considerate)(7), bassissime percentuali di bambini tra 0 e 2 anni con accesso ai servizi pubblici educativi per l&#8217;infanzia(8), poche classi della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado a tempo pieno(9), alti tassi di alunni che non usufruiscono del servizio mensa(10), che frequentano scuole con infrastrutture inadeguate per l&#8217;apprendimento misurato attraverso l&#8217;indicatore OCSE PISA(11) e con aule senza connessione internet veloce(12). Il tutto co-genera, entro tali contesti, tassi elevati di dispersione scolastica(13) e di ragazzi di 15 anni che non raggiungono i livelli minimi di competenze, in matematica di base(14), in lettura e comprensione di testi secondo i test OCSE-Pisa(15), un dato confermato da INVALSI(16) e che \u00e8 universalmente riconosciuto come decisivo ai fini dello sviluppo personale e dell\u2019esercizio della cittadinanza.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Di recente vi sono state, oltre ai regolari survey Istat e del MIUR sulla \u201cdispersione scolastica\u201d e ai dati OCSE e Invalsi sull\u2019apprendimento dei nostri ragazzi, alcune iniziative che vanno nella direzione di una documentazione rigorosa e articolata del fenomeno in relazione alle povert\u00e0 multi-dimensionali che colpiscono una parte importante di bambini e ragazzi.\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>L\u2019impresa sociale <em>Con i bambini<\/em> e <em>Openpolis<\/em> hanno pubblicato, sulla base di dati Istat, un documento \u201cdi sistema\u201d sul rapporto tra povert\u00e0 e esclusione educativa in Italia: \u201c<em>Scuole e asili per ricucire il paese<\/em>\u201d(17) che, per un verso, aggiorna l\u2019analisi sui diversi aspetti dell\u2019esclusione dall\u2019educazione entro il quadro delle differenti manifestazioni della povert\u00e0 e della povert\u00e0 educativa e, per altro verso, esamina l\u2019accesso o il mancato accesso a partire dalla prima infanzia per poi guardare alla effettiva \u201craggiungibilit\u00e0\u201d delle scuole entro i differenti scenari, prospettando un\u2019azione di attivazione per \u201cricucire il paese\u201d, appunto, a partire dal rendere effettivo, fin dall\u2019et\u00e0 precoce, l\u2019accesso alla scuola che la Costituzione garantisce a tutti\/e.\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Sulla scia della tradizione degli <em>Atlanti<\/em>, <em>Save the Children<\/em>, nell\u2019atlante 2018(18),\u00a0 esamina la crisi strutturale dell\u2019educare e l\u2019incapacit\u00e0 del nostro sistema di compensare, in et\u00e0 precoce, la partenza disuguale e mostra anch\u2019esso le diverse dimensioni delle \u201cperiferie educative\u201d intese come paesaggi complessi dove bambini\/e e ragazzi\/e poveri\/e si trovano \u201clontano da\u2026.\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Pi\u00f9 in generale, molte evidenze (riportate in letteratura e\/o registrate da chi opera nei quartieri difficili e nelle scuole con bambini e ragazzi in condizione di fragilit\u00e0) ci parlano di un paesaggio di esclusione educativa a \u201cmacchia di leopardo\u201d che riguarda \u2013 in forme molto diversificate e che meritano studio e riflessioni dedicate &#8211; aree interne, campagne de-industrializzate, aree urbane (a loro volta articolate in aree protette e aree escluse secondo trame complesse e anche mutanti).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Se la concentrazione di questi dati negativi nelle differenti aree povere riguarda centinaia di migliaia di persone in tutto il Paese, la situazione nel Mezzogiorno \u00e8 di particolare gravit\u00e0, coerentemente con la crescita del divario Nord\/Sud e con la condizione di abbandono del nostro Sud, favorito dal drenaggio delle risorse verso Nord e da gravissime responsabilit\u00e0, nel mancato uso di risorse, da parte delle amministrazioni regionali e dell\u2019insieme della politica e delle classi dirigenti del Mezzogiorno, con rare eccezioni nello spazio e nel tempo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Questa scena, gi\u00e0 preoccupante, appariva prima della crisi ulteriormente aggravata dalla prospettiva, allora molto minacciosa, di un regionalismo ineguale. Infatti gli accordi fin l\u00ec pattuiti da parte dello stato, in materia di autonomia regionale, sono largamente basati sulla \u201cspesa storica\u201d, che \u00e8 gi\u00e0 ineguale in campi decisivi per la \u201cbuona crescita\u201d e per l\u2019educazione quali sanit\u00e0, welfare e scuola e non sono compensati da ragionevoli accordi nazionali sui LEP (livelli essenziali di prestazioni dei servizi).\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>In ogni campo ma in campo educativo in particolare questa prospettiva appare inaccettabile perch\u00e9 penalizzerebbe gravemente territori, famiglie e bambini poveri \u2013 in particolare nel Mezzogiorno ma non solo &#8211; in contrasto con l\u2019art. 3 della Costituzione. E\u2019 una scena che smentirebbe tutta la tradizione in materia di educazione della Repubblica e anche dello stato unitario fin dal suo sorgere.\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>La scena, fin qui descritta, di una crescita della disuguaglianza in educazione presente prima della crisi da Covid-19, purtroppo riceve una conferma dall\u2019ultima rilevazione sul peso percentuale generale degli ELET(19) \u00a0riferita al 2017. Il trend, per la prima volta in 30 anni, riprende a salire, ritornando a oltre il 14% (con una conferma di una percentuale oltre il 20% nel Sud) &#8211; un indizio davvero grave perch\u00e9 conferma che questa situazione di minorit\u00e0 educativa non \u00e8 transitoria, anzi. Il carattere strutturale del fallimento formativo acquista ancor pi\u00f9 peso perch\u00e9 ci troviamo in situazione di squilibrio demografico: facciamo pochi figli e ancora troppi di questi vivono un fallimento formativo che ne condiziona pesantemente la vita. E poich\u00e9 a cadere fuori dal sistema d&#8217;istruzione e formazione sono quasi sempre i figli di genitori poveri con bassi livelli d&#8217;istruzione e che vivono in situazioni multi-fattoriali di esclusione, la nostra scuola mostra di avere molto indebolito o addirittura perso la sua decisiva funzione democratica di ascensore sociale.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>\u00c8 un allarme presente &#8211; ben prima del recentissimo <em>release<\/em> dei dati INVALSI relativi alle classi di scuola media di II grado &#8211; anche in misurati documenti ufficiali. Il <em>Rapporto sul contrasto del fallimento formativo e della povert\u00e0 educativa<\/em> redatto dalla <em>Cabina di regia del MIUR(20) \u00a0<\/em>&#8211; che ha visto un largo confronto del Ministero con scuole, esperti, comuni, regioni, privato sociale sulle esperienze gi\u00e0 in campo oltre che sull\u2019analisi dei dati &#8211; \u00e8 solo l\u2019ultimo(21) di una lunga serie che le istituzioni hanno curato nel tempo e che racconta la gravit\u00e0 della situazione e mostra le misure per affrontarla.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Per sintetizzare, in poche righe, questo ripetuto \u201cgrido di dolore\u201d che viene di fatto raccolto dalle istituzioni ma resta inascoltato, riporto le prime frasi del Rapporto del MIUR del gennaio 2018:<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>\u201c<em>\u00c8 tempo per una grande politica nazionale tesa a battere il fallimento formativo in Italia. Affermare &#8211; attraverso costanti e ben articolate politiche pubbliche &#8211; l\u2019obiettivo di battere il fallimento formativo &#8211; significa occuparsi bene del nostro oggi e guardare lontano. Non si tratta solo di trovare soluzione a un problema del nostro sistema scolastico che dura da decenni ma di puntare alla crescita dell\u2019Italia in un\u2019ottica di equit\u00e0 e nel rispetto dell\u2019art. 3 della Costituzione della Repubblica in accordo con tutti gli indirizzi di politica economica\u201d.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Durante il Covid-19<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>E\u2019 in questa situazione, gi\u00e0 caratterizzata da una scuola troppo ineguale, che \u00e8 intervenuta la crisi attuale, che vede\u00a0 un aumento rapidissimo delle inuguaglianze e povert\u00e0 gi\u00e0 in essere. E\u2019 utile ricordare, in breve il trend che purtroppo stiamo registrando.\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>In Italia hanno interrotto la scuola 9.040.000 bambini\/e e ragazzi\/e oltre 1 milione di bimbi\/e dei nidi e dei servizi educativi della prima infanzia<\/span><span>. <\/span><span>In concreto, come gi\u00e0 ricordato, i bambini\/ e ragazzi\/i in condizioni di povert\u00e0 relativa erano 2.192.000 e in condizione di povert\u00e0 assoluta 1.262.000. Oggi, a oltre 2 mesi dall\u2019avvio della crisi, l\u2019attuale riflessione ci dice che vi \u00e8 rischio immediato che un milione cada dalla prima alla seconda di queste condizioni(22) e che si stia producendo anche un \u201ctravaso\u201d da chi era di poco sopra la soglia di povert\u00e0 verso la povert\u00e0 relativa. Inoltre sono diventate pi\u00f9 fragili altre categorie pi\u00f9 vulnerabili. I bambini e ragazzi con disabilit\u00e0 e bisogni educativi speciali accompagnati a scuola dal sostegno sono 273.000 e si sono trovati in una condizione di nuova, forte, a volte drammatica esclusione. I bambini\/e e ragazzi stranieri che frequentano le scuole e sono a maggior rischio di non essere raggiunti sono 819.000 mila. Non vi \u00e8 stata solo \u2013 nonostante il buon lavoro delle scuole che ha dato dotazioni e connessione a tanti, grazie a un rapido finanziamento ad hoc delle scuole che hanno raggiunto le famiglie &#8211; solo questione di connessioni mancanti o povere rispetto al bisogno, che pure \u00e8 un problema. Vivono in case piccole e affollate, soffrono dell\u2019isolamento per disabilit\u00e0 e fragilit\u00e0 o per differenza di cultura e di lingua o per la vita in famiglie povere e oggi ulteriormente aggravate da minaccia di miseria, in zone povere e senza occasioni di riscatto educativo.\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Si tratta di milioni di bambini\/e e ragazzi\/e che rischiano di crescere in \u201cmondi a parte\u201d, fuori dalla coesione sociale, con i diritti negati. Vi sono tre conseguenze drammatiche:<\/span><span>\u00a0<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span>&#8211; sono fermi i principali presidi di cittadinanza della Repubblica. Le scuole \u2013 specialmente nelle periferie, nei quartieri poveri e nelle zone interne \u2013 sono i primi garanti dell\u2019articolo 3 della Costituzione. Il venir meno delle pratiche concrete dell\u2019accoglienza, ascolto, mediazione e negoziazione che garantiscono una vasta rete di vita civile, nelle scuole e intorno alle scuole, indebolisce fortemente la coesione sociale e territoriale, soprattutto nei luoghi dell\u2019esclusione multi-fattoriale;\u00a0<\/span><\/li>\n<li><span>&#8211; aumentano le disuguaglianze tra scuole, tra classi, tra bambini\/e. La scuola \u201cdematerializzata\u201d sta ingigantendo i molti volti dell\u2019esclusione in istruzione ed educazione(23) perch\u00e9 le disuguaglianze corrono anche su internet(24).\u00a0 Ancor pi\u00f9 di prima, le condizioni socio-economiche delle famiglie influenzano la capacit\u00e0 dei bambini\/e dei ragazzi\/e di imparare e sentirsi parte di una comunit\u00e0;<\/span><\/li>\n<li><span>&#8211; viene meno un luogo unico per poter elaborare &#8211; insieme ai coetanei e con l\u2019accompagnamento di adulti esperti e significativi &#8211; le difficolt\u00e0, spaesamenti e paure e anche le capacit\u00e0 di reazione di un\u2019esperienza nuova per l\u2019umanit\u00e0 intera.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Cos\u00ec, come ha scritto il <em>Forum Disuguaglianze e Diversit\u00e0<\/em>, la crisi da COVID-19 sta ponendo un\u2019alternativa: o si va verso una crescita delle disuguaglianze educative, della povert\u00e0 educativa, del fallimento formativo, oppure vi \u00e8 una vera inversione di tendenza che ci porta verso una scuola nuova, ad un tempo aperta, egualitaria e rigorosa, dove si impara meglio, entro la prospettiva di comunit\u00e0 educanti larghe e evolute basate sull\u2019alleanza, territorio per territorio, tra agenzie del terzo settore-comuni-scuole.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Al tempo stesso, sono presenti due scenari positivi, che evidenziano una grande capacit\u00e0 reattiva da parte di chi si occupa di educazione:<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0&#8211;\u00a0molte scuole hanno saputo rafforzare la propria funzione di \u201cpresidio repubblicano\u201d, anche in territori difficili, molti docenti sono attivi a distanza e lavorano in autonomia, anche attraverso reti cooperative orizzontali tra docenti, tra scuole, e con soggetti del territorio, per raggiungere i propri alunni\/e, anche quelli in difficolt\u00e0 per ragioni di fragilit\u00e0 sociale, culturale, personale. Come spesso \u00e8 accaduto nella storia dell\u2019educazione, l\u2019innovazione sorge da un radicale cambiamento. In questo periodo migliaia di classi \u2013 dalla scuola d\u2019infanzia alle superiori &#8211; stanno riannodando le comunit\u00e0 di apprendimento e la circolarit\u00e0 di studio tra docenti e ragazzi\/e tra ragazzi\/e, in grandi e piccoli gruppi, in assetti diversi dalla lezione frontale, con un tasso alto di innovazione, non solo legato all\u2019uso di device o della rete ma alla didattica e agli assetti relazionali;<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span>&#8211; la lotta alla povert\u00e0 educativa minorile sta continuando nonostante condizioni molto difficili. Stanno sorgendo ovunque esperienze, attivit\u00e0 e proposte per raggiungere bambini\/e ragazzi\/e nelle vaste aree dell&#8217;esclusione. In particolare, le alleanze che da pi\u00f9 tempo hanno saputo consolidare progressivamente partenariati tesi allo sviluppo educativo locale in quartieri difficili stanno mostrando una capacit\u00e0 speciale di contrastare le disuguaglianze aggravate dalla situazione. Sono comunit\u00e0 educanti gi\u00e0 strutturate, fondate su partenariati \u2013 in particolare quelli creati grazie al fondo per la lotta alla povert\u00e0 educativa minorile &#8211; tra scuole, agenzie del terzo settore, comuni, esperienze di sport, teatro, musica, arte, ecc. Si stanno mostrando capaci di mobilitare pi\u00f9 figure professionali insieme, cooperare con le famiglie e raggiungere ogni bambino\/a e ragazzo\/a grazie a rapporti di fiducia costruiti tra scuola e fuori scuola, risolvendo, a tal fine, i problemi tecnici, relazionali, organizzativi.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>Se, dunque, l\u2019obiettivo primario di questa fase resta quello di evitare che le gi\u00e0 elevate disuguaglianze, nell\u2019accesso e nella qualit\u00e0 dell\u2019istruzione, non si amplino ancora, non si possono trascurare le opportunit\u00e0 che essa apre per l\u2019avvio di una nuova stagione di impegno nazionale per una scuola inclusiva, innovata e rigorosa.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>note<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>1 ISTAT, 2017<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>2 UE, Strategia di Lisbona, Consiglio Europeo, 17 dicembre 2010<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>3\u00a0Un possibile indizio della capacit\u00e0 del sistema nel suo complesso e della scuola in particolare, di intervenire con una discriminazione positiva sugli apprendimenti e sull\u2019acquisizione delle competenze pu\u00f2 essere il livello di varianza tra scuole quale emerge dalle indagini nazionali e internazionali. Ebbene, la varianza tra scuole indica il tasso di variabilit\u00e0 dei risultati degli studenti nelle prove nazionali. Si tratta di analisi che vanno intrecciate con gli indici socio economico culturali delle scuole e degli studenti. In estrema sintesi si pu\u00f2 affermare che la varianza all\u2019interno delle classi pu\u00f2 essere ricondotta alle caratteristiche individuali degli alunni mentre la varianza tra scuole indica la capacit\u00e0 del sistema di intervenire in maniera perequativa. Chiarisce INVALSI: La variabilit\u00e0 tra scuole e classi \u00e8 un importante indicatore del grado di equit\u00e0 del sistema educativo, cio\u00e8 della sua capacit\u00e0 di assicurare a tutti gli studenti eguali condizioni di insegnamento- apprendimento, almeno nel tronco comune del percorso scolastico&#8230; (in un sistema scolastico ideale) tutta la variabilit\u00e0 dei risultati si ritroverebbe all\u2019interno delle classi e delle scuole, mentre la variabilit\u00e0 tra queste ultime sarebbe nulla o quasi. \u00c8 questa la situazione che si avrebbe se tutti gli alunni fossero assegnati alle scuole e alle classi in maniera completamente aleatoria, indipendentemente dallo status sociale e dal grado di capacit\u00e0 di ciascuno. Le prove nazionali standardizzate somministrate dall\u2019INVALSI evidenziano una variabilit\u00e0 dei risultati che raggiunge picchi significativi nelle aree del Sud. La varianza tra le scuole in seconda primaria in matematica al Sud raggiunge il 22.4, nelle isole il 28.2 mentre nel Nord Ovest arriva solo al 9.8 (INVALSI, Rilevazioni nazionali sugli apprendimenti).<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>Queste differenze parlano chiaramente di una sostanziale omogeneit\u00e0 di provenienza socio economico culturale degli alunni all\u2019interno delle singole scuole (sia in termini di provenienza famigliare sia in termini di omogeneit\u00e0 nell\u2019offerta territoriale di servizi, occasioni di apprendimento informale, offerta culturale, sociale, di aggregazione). Se dunque la varianza tra scuole rappresenta le differenze tra territori, i risultati che ci forniscono le prove nazionali relative alla classe seconda della primaria testimoniano del divario esistente nelle condizioni di partenza dei nostri alunni. Differenze in ingresso che, se si replicano uguali in uscita, indicano che il sistema (scuola, altre agenzie formative, servizi culturali territoriali etc.) rappresenta e riproduce il reale senza riuscire ad intervenire in maniera decisiva. Una bassa varianza tra scuole e classi \u00e8, infatti, considerata misura dell\u2019equit\u00e0 di un sistema, indica la capacit\u00e0 dello Stato di offrire strumenti perequativi, di modificare la forbice sociale. Cos\u00ec, se si esaminano i ragazzi con i livelli pi\u00f9 bassi di competenza in matematica di base e nella lettura\/comprensione (low achievers), il 36% dei 15enni figli di poveri non raggiungono le competenze minime in matematica e il 29% in lettura e comprensione di semplici testi. E, ancora una volta, vi \u00e8 un forte divario territoriale: i 15enni con basse conoscenze in lettura e in matematica sono, rispettivamente, il 23% e il 20% ma al Sud sono il 34 % e il 30%. (OCSE, PIAAC-OCSE Programme for the International Assessment of Adult Competencies, 2015).<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>4 La definizione di povert\u00e0 educativa e la costruzione dell\u2019Indice IPE sono state elaborate da Save the Children con il concorso di un comitato scientifico composto da: Andrea Brandolini (Banca d\u2019Italia), Daniela del Boca (Universit\u00e0 di Torino), Maurizio Ferrera (Universit\u00e0 di Milano), Marco Rossi-Doria (Esperto di educazione e integrazione sociale), Chiara Saraceno (Universit\u00e0 di Torino). Per la costruzione dell\u2019IPE 2016, \u00e8 stata adottata la metodologia AMPI (Adjusted Mazziotta-Pareto Index) ideata da ricercatori dell\u2019Istituto Nazionale di Statistica (ISTAT), e applicata nel rapporto BES 2015. Consiste nell\u2019aggregare, attraverso una media aritmetica corretta da una funzione di penalit\u00e0, i singoli indicatori opportunamente standardizzati grazie alla nota metodologia Min-Max aggiustata in mo-do che il valore di riferimento sia pari a 100. Tale standardizzazione consente di effettua-re confronti spazio-temporali. La metodologia AMPI si basa sull\u2019ipotesi che gli indicatori elementari scelti per rappresentare il fenomeno multidimensionale non siano sostituibili e che abbiano la stessa importanza teorica e statistica. Tale approccio \u201cnon compensativo\u201d penalizza le unit\u00e0 geografiche che presentano un andamento sbilanciato degli indicatori standardizzati. La classifica riflette quindi il punteggio di ciascuna regione nell\u2019indice ri-spetto al valore nazionale. Punteggi superiori a 100, indicano maggiore povert\u00e0 educativa.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>5 Per la definizione della povert\u00e0 educativa in quanto fenomeno a s\u00e9 stante, il riferimento comune di tante produzioni scientifiche, anche nell\u2019ambito di pubblicazioni prodotte da enti appartenenti al sistema statistico nazionale, \u00e8 rappresentato dalla definizione prodotta da Save the Children nel 2014 (Save the Children, La lampada di Aladino. L\u2019indice di Save the Children per misurare le povert\u00e0 educative e illuminare il futuro dei bambini in Italia, Roma, 2014), che definisce tale fenomeno come \u201cla privazione, per i bambini e gli adolescenti, della opportunit\u00e0 di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacit\u00e0, talenti e aspirazioni\u201d. In tale definizione di Save the Children, la povert\u00e0 educativa assume un carattere fortemente \u201cmulti-dimensionale\u201d, in riferimento ad almeno due fondamentali fonti di ispirazione. Da un lato, si fa riferimento alla Convenzione ONU sui diritti dell\u2019infanzia e dell\u2019adolescenza (1989),che in due diversi articoli si sofferma sul diritto del minore all\u2019educazione: \u201cHai diritto ad avere un\u2019istruzione\/educazione\u201d (art. 28); \u201cHai diritto a una educazione che sviluppi la tua personalit\u00e0, le tue capacit\u00e0 e il rispetto dei diritti, dei valori, delle culture degli altri popoli e dell\u2019ambiente\u201d (art. 29). Dall\u2019altro, la definizione prodotta da Save the Children si poggia sulla teoria delle social capabilities, ispirata dal pensiero di Amartya Sen e che trova in Martha Nussbaum un suo epigone (M. Nussbaum, Creare capacit\u00e0, Bologna, Il Mulino, 2014). Secondo l\u2019approccio teorico della Nussbaum, la possibilit\u00e0 di giungere ad una effettiva uguaglianza sociale passa anche attraverso la promozione della libert\u00e0 individuale, intesa in senso positivo come l\u2019opportunit\u00e0, aperta a tutti, di realizzare i propri progetti di vita. \u00c8 evidente che la soddisfazione di questo tipo di opportunit\u00e0 non richiede solamente risorse economiche, ma anche risorse culturali e \u201criflessive\u201d, di capacit\u00e0 di discernimento, comunque necessarie alla realizzazione personale e al raggiungimento della piena cittadinanza. Seguendo la logica sottesa alla definizione complessa sopra indicata, la povert\u00e0 educativa si manifesta come una privazione di quelle competenze cognitive fondamentali per poter crescere e vivere in una societ\u00e0 complessa e dove le disuguaglianze crescono e richiedono competenze in termini di capacit\u00e0 reattive, di resilienza, ecc.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>6 ISTAT, La povert\u00e0 in Italia, 2017<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>7 L&#8217;indicatore utilizzato \u00e8 stato elaborato dall\u2019Istat per Save the Children e contabilizza le percentuali di minori tra i 6 e 17 anni che nell\u2019anno precedente hanno svolto meno di 4 tra le 7 attivit\u00e0 considerate (sport in modo continuativo, internet ogni giorno, teatro, concerti, musei, siti archeologici, lettura di un libro). Fonte Istat, 2017.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>8 La percentuale di bambini tra i 0 e 2 anni che usufruiscono dei servizi per l\u2019infanzia, nidi e servizi integrativi, comunali o strutture private convenzionate o sovvenzionate dal settore pubblico, mentre sono esclusi dalla rilevazione gli utenti del privato tout-court. Istat, 2018.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>9 Per tempo pieno si intende 30 ore di servizio scolastico o pi\u00f9. MIUR, 2017.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>10 Sono esclusi gli alunni delle scuole superiori di secondo grado. Qui l\u2019indicatore \u00e8 del MIUR, che misura la fruizione da parte degli alunni della mensa scolastica, indicativo della reale accessibilit\u00e0 del servizio di refezione. MIUR 2017.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>11 \u00a0Un valore minore a 0 nell\u2019indice PISA della qualit\u00e0 delle infrastrutture indica una scuola inadeguata per l\u2019apprendimento, rispetto allo stato degli edifici, ma anche lo spazio studio (classi), il funzionamento della cucina, del riscaldamento, dell\u2019elettricit\u00e0. OCSE PISA, 2015.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>12\u00a0Per connessione ad internet si intende ADSL 7 Mbps o pi\u00f9 (Fibra Ottica, Satellite etc.). Sono comprese le scuole primaria e secondaria. MIUR, 2015.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>13 Eurostat, Early school leavers, 2018<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>14 Per competenze minime, si intendono i livelli 1-2 ai test PISA sotto il punteggio di 420 in Matematica. Fonte OCSE PISA, 2015.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>15 Per competenze minime, si intendono i livelli 1-2 ai test PISA sotto il punteggio di 408 in Lettura. Fonte OCSE PISA, 2015.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>16 INVALSI, Rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2016-17. Risultati, 2018.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>17 https:\/\/www.openpolis.it\/esercizi\/la-condizione-dei-minori-in-italia\/<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>18\u00a0Save the Children, Atlante dell\u2019Infanzia a rischio, le periferie dei bambini, a cura di Giulio Cederna, Treccani, 2018<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>19 ISTAT, 2018<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>20 http:\/\/www.miur.gov.it\/documents\/20182\/0\/Rapporto+sul+contrasto+del+fallimento+formativo\/7575f155-63f9-479a-a77f-1da743492e92?version=1.0)<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>21 Cfr. Draghi, M. Istruzione e crescita economica, Lectio magistralis presso l\u2019Universit\u00e0 di Roma La Sapienza, 9 novembre 2006. https:\/\/www.bancaditalia.it\/interventi\/integov\/2006\/091106\/Draghi_09_11_06.pd, 2006. Camera dei Deputati, Doc<strong>. <\/strong>XVII<strong>, <\/strong>n<strong>. <\/strong>6, documento approvato dalla VII Commissione permanente (Cultura, Scienza e Istruzione) nella seduta del 21 ottobre 2014a conclusione dell&#8217;Indagine conoscitivadeliberata nella seduta del 16 aprile 2014 sulle strategie per contrastare la dispersione scolastica. Il testo dell\u2019indagine \u00e8 reperibile all\u2019indirizzo: <a href=\"http:\/\/documenti.camera.it\/leg17\/resoconti\/commissioni\/stenografici\/pdf\/07\/indag\/c07_dispersione\/2014\/10\/21\/leg.17.sten\">http:\/\/documenti.camera.it\/leg17\/resoconti\/commissioni\/stenografici\/pdf\/07\/indag\/c07_dispersione\/2014\/10\/21\/leg.17.sten<\/a>comm.data20141021.U1.com07.indag.c07_dispersione.0008.pdf<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>22\u00a0<a href=\"https:\/\/www.savethechildren.it\/blog-notizie\/emergenza-coronavirus-un-milione-di-bambini-in-piu-a-rischio-poverta\">https:\/\/www.savethechildren.it\/blog-notizie\/emergenza-coronavirus-un-milione-di-bambini-in-piu-a-rischio-poverta<\/a><\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>23 La mappa delle disuguaglianze \u00e8 stata descritta ( v. Save the Children, Atlante dell\u2019Infanzia a rischio, le periferie dei bambini, a cura di G. Cederna, Treccani, 2017, 2018, 2019) e <a href=\"https:\/\/www.openpolis.it\/esercizi\/la-condizione-dei-minoriinitalia\/)ed\">https:\/\/www.openpolis.it\/esercizi\/la-condizione-dei-minoriinitalia\/)ed<\/a><\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"font-size: x-small;\"><em>24 In base agli ultimi dati dell\u2019Istat, nel 2018-2019 il 33,8% delle famiglie non ha computer o tablet in casa (41,6% nel Mezzogiorno), Con questa situazione si confronta il 12,3% dei ragazzi tra 6 e 17, una quota che raggiunge quasi un quinto nel Mezzogiorno (470 mila ragazzi). Solo il 6,1% vive in famiglie dove \u00e8 disponibile almeno un computer per ogni componente.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span>*Insegnante ed esperto di politiche educative e sociali. Gi\u00e0 sottosegretario al MIUR con i Governi Monti e Letta.\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00a0<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Prima del Covid-19.L\u2019esclusione precoce dall\u2019educazione e la povert\u00e0 minorile sono massicciamente presenti nel nostro Paese ben prima di questa crisi, in modo strutturale. 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