In una fase come l\u2019attuale, densa di grandi trasformazioni socio-economiche, le scuole e le universit\u00e0, non possono ancora ingenuamente pensare di \u00abinsegnare\u00bb solo competenze generali che poi andranno trasferite e\/o applicate nei contesti lavorativi (secondo una visione sequenziale in cui prima c\u2019\u00e8 la fase dello studio e poi la fase del lavoro). Cosi come appare poco produttivo pensare di proporre un\u2019alternanza tra lo studio e il lavoro senza costruire pratiche formative e organizzative \u00abai confini\u00bb che connettano, e non semplicemente giustappongano, questi due mondi. In altre parole, si tratta di costruire luoghi di \u201cintersezione attiva e virtuosa\u201d tra tali mondi, avendo ben chiaro che le conoscenze non\u00a0 possono mai essere apprese indipendentemente dalle pratiche sociali che le producono (e questo \u00e8 vero sia per scuole e universit\u00e0 che per il mondo del lavoro) (Lave, 1988; Resnick, et al, 1997; Chaiklin e Lave, 1993; Rogoff, Lave, 1984; Scribner, 1984).<\/p>\n
Nella realizzazione di percorsi di alternanza, la fase sul lavoro \u00e8 spesso, troppo spesso, ancora considerata come residuale nel progetto formativo dello studente, in base all\u2019idea che l\u2019apprendimento \u00abfuori\u00bb possa comunque realizzarsi in modo naturale (Resnick, 1987). Le attivit\u00e0 lavorative svolte dagli studenti vengono ancora troppo di rado progettate e integrate con le attivit\u00e0 scolastiche e universitarie. E questo \u00e8 vero sia per quel che riguarda il versante curricolare (ad esempio nella costruzione di profili coerenti di competenze) che sul versante personale, come rielaborazione dell\u2019esperienza lavorativa in termini formativi e identitari allargati (e come momento rilevante della costruzione della biografia professionale e individuale dello studente). Lo studente, nella maggior parte dei casi, \u00e8 lasciato solo nell\u2019attraversamento di mondi profondamente diversi, quali quello scolastico-accademico e quello lavorativo. Il sistema educativo riesce al pi\u00f9 a svolgere una funzione \u00abburocratica\u00bb: mette a disposizione un elenco di organizzazioni lavorative disponibili ad ospitare gli studenti e successivamente certifica l\u2019avvenuto svolgimento della \u201cfase\u201d lavorativa dell\u2019alternanza. Anche i contatti con le organizzazioni ospitanti sono molto limitati e la progettazione formativa dell\u2019esperienza si esaurisce, nella maggior parte dei casi, nell\u2019identificazione di un referente interno all\u2019organizzazione ospitante.<\/span><\/p>\n Tale mancanza di progettazione condivisa (sia organizzativa che formativa) tra scuole\/universit\u00e0 e organizzazioni lavorative si riflette in una sotto-utilizzazione dello studente, che cos\u00ec resta ai margini dei sistemi di attivit\u00e0 lavorativa senza riuscire a parteciparvi nemmeno in modo periferico, proprio perch\u00e9 poco legittimati e sostenuti da una progettazione comune (cfr. Lave e Wenger, 1991). Tale concezione \u00abresiduale\u00bb della fase dell\u2019apprendimento sul lavoro produce inoltre una assoluta imprevedibilit\u00e0 dei suoi esiti \u00abformativi\u00bb: le situazioni a cui gli studenti si trovano a partecipare risultano assai eterogenee per quanto riguarda ad esempio il loro \u00aborizzonte di osservazione\u00bb sulle pratiche professionali (Hutchins, 1995), le forme della loro partecipazione alle comunit\u00e0 di pratiche lavorative, la visibilit\u00e0 e trasparenza degli strumenti e artefatti professionali, il rapporto con gli attori sociali (esperti e non) rilevanti per la loro socializzazione organizzativa. In questo modo, una fase potenzialmente ricchissima da un punto di vista formativo viene per lo pi\u00f9 sprecata, riducendosi ad uno svolgimento adempitivo e solo formale dell\u2019alternanza col lavoro.\u00a0<\/span><\/p>\n Tale situazione problematica richiede di ripensare tali attivit\u00e0 formative, anche alla luce delle recenti teorie dell\u2019apprendimento sociale e situato (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 2000; Zucchermaglio, 1996) progettando sistemi di alternanza in grado di assicurare una maggiore permeabilit\u00e0 formativa tra sistema educativo e sistema del lavoro, quale ad esempio quello di assoluta innovativit\u00e0 (Progetto PIL) messo a punto e realizzato presso l\u2019Universit\u00e0 di Ferrara (Gandini, 1999; Bertelli et al, 2005; Zucchermaglio e Alby, 2006) che rappresenta un eccellente modello di\u00a0 tale \u201clavoro sui confini\u201d.\u00a0 Non si tratta infatti solo di portare dentro ai percorsi formativi la costruzione di progetti professionali, ma anche di potenziare e sfruttare al massimo il valore formativo (e non semplicemente applicativo) dell\u2019esperienza lavorativa. I contesti lavorativi infatti non sono luoghi di applicazione pratica di competenze teoriche, ma contesti socio-materiali specifici di produzione e costruzione di conoscenze complesse, situate e distribuite (Scribner, 1986; Orr, 1995; Engestr\u00f6m, e Middleton, 1996 Luff, Hindmarsh, Heath, 2000)<\/span><\/p>\n Tali competenze non si possono in alcun caso imparare a scuola o all\u2019 universit\u00e0 ma solo potendo partecipare, a certe condizioni di legittimit\u00e0 e accesso, a complessi sistemi di pratiche sociali e lavorative. E sono proprio la qualit\u00e0 e significativit\u00e0 di tali forme di partecipazione alle attivit\u00e0 e comunit\u00e0 lavorative (legittimate, situate e progressivamente pi\u00f9 centrali) che possono e devono diventare la nuova unit\u00e0 di misura e di valutazione dell\u2019 apprendimento situato. \u00a0<\/span><\/p>\n Una presa in carico organizzativa e una valorizzazione formativa di tali complesse forme di partecipazione a specifiche comunit\u00e0 lavorative vanno molto oltre il considerare un generico e ingenuo \u00absi apprende nei contesti\u00bb. Vuol dire al contrario essere consapevoli che tale apprendimento debba essere sostenuto e accompagnato attraverso la messa in campo di specifiche risorse organizzative, gestionali e discorsive (oltre che umane e economiche) che contribuiscano a costruire per lo studente partecipante, una cornice di intellegibilit\u00e0 dell\u2019esperienza lavorativa e dell\u2019esperienza formativa. Risorse da dedicare ad esempio al funzionamento di una struttura dedicata e stabile che consideri come tale fase \u00absituata\u00bb del percorso formativo vada anch\u2019essa progettata e monitorata al pari dei percorsi formativi in \u201daula\u201d. Questa struttura potrebbe costruire e sperimentare pratiche condivise di progettazione formativa e lavorativa \u00abai confini\u00bb tra rappresentanti del mondo universitario e del mondo del lavoro. Interazioni stabili e continue attraverso le quali sviluppare repertori di pratiche, strumenti e lessico nuovi per entrambe le comunit\u00e0, contribuendo cos\u00ec sia a produrre importanti risultati sulla struttura e qualit\u00e0 del sistema educativo sia sulla struttura e funzionamento del mondo delle organizzazioni lavorative.\u00a0<\/span><\/p>\n Tali interazioni ai confini sono preziose permettendo a scuole e universit\u00e0 di conoscere tempestivamente repertori di competenze professionali esperte in \u201cazione\u201d e alle organizzazioni lavorative di intercettare competenze disciplinari e scientifiche in evoluzione e sviluppare cosi pratiche professionali innovative. In sintesi un\u2019occasione quindi preziosa per realizzare un percorso \u00abosmotico\u00bb e \u00abbidirezionale\u00bb di innovazione organizzativa e formativa e che sostenga gli studenti in percorsi ricchi e significativi e di apprendimento situato e socializzazione alla vita adulta.<\/span><\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Riferimenti bibliografici<\/span><\/em><\/p>\n Bertelli, C., Gandini, A., Tacchi Venturi C. (2005). Il nuovo Master: lavorare apprendendo. L\u2019esperienza del MaSTeM alla Basell di Ferrara. Milano: Franco Angeli<\/span><\/em><\/p>\n Chaiklin,S., Lave,J. (1993). Understanding practice. Perspectives on activity and context.Cambridge, MA: Cambridge University Press<\/span><\/em><\/p>\n Engestr\u00f6m, Y., Middleton, D. (Eds) (1996). Cognition and Communication at Work. Cambridge, MA.:Cambridge University Press<\/span><\/em><\/p>\n Gandini, A., Foschi, P., Flammini, R. (1999). Apprendere lavorando. Parma: Diabasis.<\/span><\/em><\/p>\n Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press.<\/span><\/em><\/p>\n Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.<\/span><\/em><\/p>\n Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. Cambridge, MA: Cambridge University Press.\u00a0<\/span><\/em><\/p>\n Luff,P.<\/strong>, Hindmarsh, J., Heath, C. (2000). Workplaces studies. Recovering Work Practice and Informing System, Cambridge, MA: Cambridge University Press.<\/span><\/em><\/p>\n Orr, J. (1990). Sharing knowledge, celebrating identity: war stories and community memory among service technicians. In D. S. Middleton and D. Edwards (eds.). Collective Remembering, London: Sage. 169\u2013189 (trad.it: Condividere le conoscenze, celebrare l’identit\u00e0. La memoria di comunit\u00e0 in un cultura di servizio. In<\/strong>\u00a0 C.Pontecorvo, A.M. Ajello e C.Zucchermaglio (a cura di) (1995). 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Roma: Carocci.<\/span><\/em><\/p>\n \u00a0<\/p>\n *Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione<\/span><\/p>\n Sapienza, Universit\u00e0 di Roma\u00a0 cristina.zucchermaglio@uniroma1.it<\/span><\/p>\n \u00a0<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" In una fase come l\u2019attuale, densa di grandi trasformazioni socio-economiche, le scuole e le universit\u00e0, non possono ancora ingenuamente pensare di \u00abinsegnare\u00bb solo competenze generali che poi andranno trasferite e\/o applicate nei contesti lavorativi (secondo una visione sequenziale in cui prima c\u2019\u00e8 la fase dello studio e poi la fase del lavoro). 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